Maria Grazia Fiore:
Quando parliamo di innovazioni pedagogiche

"Durante i compiti in classe lei passava tra i banchi mi vedeva in difficoltà o sbagliare e non diceva nulla. Io in quelle condizioni sono anche a casa. Nessuno cui rivolgermi per chilometri intorno. Non un libro in più. Non il telefono. Ora invece siamo a ‘scuola’. Sono venuto apposta, di lontano. Non c’è la mamma, che ha promesso che starà zitta e poi mi interrompe cento volte. Non c’è il bambino di mia sorella che ha bisogno d’aiuto per i compiti. C’è silenzio, una bella luce, un banco tutto per me. E lì, ritta a due passi da me, c’è lei. Sa le cose. E’ pagata per aiutarmi. E invece perde il tempo a sorvegliarmi come un ladro."

Scuola di Barbiana, da Lettere a una professoressa

"Gli insegnanti ci spiegano che i primi giorni non si fa scuola, è vietato; si fa l’accoglienza. Ci porteranno in giro a conoscere la scuola, tipo le scale, la palestra, i bagni. Cioè non ci insegneranno niente i primi giorni. E questo cinque ore al giorno per una settimana, che infatti si chiama ‘la settimana dell’accoglienza’. Dicono che così ci passa la paura perché vediamo che andare al liceo è come bere un bicchiere d’acqua. Peccato. Perché, siccome me lo aveva detto mio padre, io mi ero immaginato che era bello tosto il liceo, non un bicchiere d’acqua che, se era solo per quello, me lo potevo bere tranquillamente a casa mia senza farmi questo migliaio di chilometri che mi sono fatto per venire qui."

P. Mastrocola, da Una barca nel bosco

Secondo Françoise Cros - responsabile scientifica dell’Osservatorio europeo delle innovazioni in educazione e formazione - quando parliamo di innovazioni pedagogiche, occorre esplicitare alcuni presupposti fondamentali che permettono di rendere manifesti i significati latenti di un oggetto éminement sensibile aux politiques et à l’idéologie. Il primo di essi è rappresentato dalla posizione istituzionale di chi parla, a cui corrisponde un peculiare modo di vedere le cose, una specifica esperienza nei riguardi dell’innovazione ed altrettante specifiche sfide cognitive, emotive, relazionali…

Io, di mestiere, faccio la maestra. Il mio lavoro consiste nel vivere esperienze di apprendimento significative con i miei bambini, accompagnando al tempo stesso i loro genitori alla scoperta dell’individualità dei propri figli. Se dovessi utilizzare il metro della relazione educativa, allora la mia “posizione istituzionale” di docente si rivela una posizione di potere rispetto al discente, grazie a quella asimmetria strutturale del processo di insegnamento/apprendimento scolastico che passa attraverso il dato dell’autorità [Iori], affondando le sue radici nella disparità di esperienze vitali e di conoscenze che c’è tra me e i miei alunni. Ciò mi permette di decidere i contenuti e le esperienze di apprendimento che sostanziano il mio e il loro lavoro. Se però facessi mie una di quelle metafore organizzative tanto care a Morgan e considerassi la mia posizione all’interno dell’istituzione-scuola come sistema culturale e politico, non potrei ignorare (tanto per ciò che riguarda la strutturazione del corpo docente quanto per ciò che concerne le possibilità di partecipazione ai processi decisionali relativi alle più generali politiche formative) la persistenza di un modello di tipo gerarchico, all’interno del quale vengo collocata, in quanto maestra, tra i gradini più bassi della piramide. 

Il senso relazionale dell’insegnamento si stempera sempre più man mano che si sale nei diversi ordini di scuola, sempre più su fino ai gradi accademici e istituzionali più alti, dove chi insegna pedagogia i ragazzi non ha bisogno di guardarli. Li sa tutti a mente come noi si sa le tabelline [Scuola di Barbiana]; dove si gioca il valore supremo del sapere ma si guarda ai processi formativi solo attraverso le lenti di fantomatici modelli di progettazione degli stessi; dove si elaborano sigle ed acronimi di cui spesso sfugge il senso pedagogico, costringendo i docenti a camuffare il loro fare-scuola quotidiano per fare “come se…”, ad imbellettare il proprio lavoro come da normativa per accontentare dirigenti, ispettori, genitori…

Norbert Alter si interroga sulle capacità di innovazione dell’Education National, definendo tale sistema come 

un univers en tension entre trois logiques: la première est celle du corps des enseignants ; la seconde est celle de l’administration; la troisième est celle des pouvoirs politiques. Cette institution ne peut donc être confondue avec un acteur homogène. Elle ne peut pas non plus se transformer sans réguler autrement les relations entre ces trois acteurs. Depuis les travaux de M. Crozier on sait bien que l’on ne « change pas la société par décret », pas plus que le fonctionnement des organisation.

Immaginarsi, quindi, se per decreto si può intervenire sulla rappresentazione che un formatore ha del processo di cui è agente o sub-agente [Franza] e sul modo di fare educazione e formazione che da questa deriva! La seconda domanda da porsi, suggerisce Cros, è quella relativa al significato del termine innovazione nel campo dell’educazione e della formazione.

On parle toujours de ce mot, c’est un mot incantatoire, porteur de symbolique, de désirabilité sociale, d’ouverture, de promesses. Il suffit de le prononcer pour que l’avenir scolaire s’éclaire, que le problèmes aient de chances d’être résolus, et que chacun de nous, qu’il le veuille ou non d’ailleurs, sombre dans cette illusion, dans le fantasme d’un futur qui sera meilleur, d’une sorte de déni de la réalité pour se sauver un peu de la réalité. 

Per questa magica parola, non c’è una definizione univoca ma piuttosto molteplici caratterizzazioni che scaturiscono dalla costellazione di attributi e predicati che ad essa si riferiscono quando si parla di innovazione.

Ritengo particolarmente interessante, a tale proposito, richiamare l’attenzione di chi legge su alcune di esse, particolarmente ricche di suggestioni (e di moniti) tanto per chi decide l’innovazione in campo educativo quanto per chi è destinato ad attuarla (soggetti, ahimè, non necessariamente compartecipi dello stesso processo).

- Innovazione come novità: chi può decidere, in educazione, che cos’è nuovo, si chiede Cros? Il nuovo, da solo, non può essere un criterio di definizione dell’innovazione, perché a la limite, tout peut être qualifié de nouveau, y compris la réitération de l’ancien. Autrement dit, ce serait confondre innovation avec invention ou novation.

- Innovazione come cambiamento: il cambiamento, da solo, non basta a determinare quel miglioramento auspicato dall’introdurre ciò che si pensa possa essere un’innovazione. Il cambiamento, di per sé, non è necessariamente positivo né desiderabile per gli attori che devono poi sostanziarlo.

- Innovazione come azione finalizzata: in questo caso, ci troviamo di fronte al paradosso rappresentato dal parlare della pianificazione di un processo che per sua natura è une prise de risques [Alter]. Se è vero che quando si introduce un’innovazione si ignora par définition quello che succederà, parlarne in termini di progetto implica il rischio che il processo di scoperta venga privato proprio di quella aleatorietà che lo rende tale. 

- Innovazione come miglioramento: miglioramento per chi, chiosa Dejean? In rapporto a che cosa? L’innovazione porta sempre con sé il rischio di un potenziale conflitto di valori tra i differenti attori coinvolti. Nella definizione proposta da Cros (innovazione come processo che ha come intenzione un’azione di cambiamento e per mezzo l’introduzione di un elemento o di un sistema in un contesto già strutturato), il miglioramento non fa volutamente parte di essa.

En effet, dans ce domaine, nous nous trouvons dans un champ de valeur et souvent, seulement pour l’innovateur, l’innovation est inserite dans une intention d’amélioration... Que dire des constructeurs de machines, je pense par exemple aux constructeurs de fours crématoires, qui innovaient en perfectionnant les techniques et la rapidité, et dont l’intention était bien d’améliorer ? Rentrer dans l’innovation par l’amélioration, c’est s’engager sur le plan de la morale, sur le plan de l’éthique, autrement dit des valeurs sous-tendues par toute innovation. 

Ciò che è indubitabile, in campo educativo e non, è che se si cerca di innovare è per dare delle risposte a dei problemi insoluti…

Io non credo che i problemi che sono alla base della richiesta di cambiamento che investe la maggior parte dei sistemi scolastici nazionali d’Europa (e non solo) , possano essere ridotti ad un mero posto in graduatoria dei nostri quindicenni.

All’innovazione si chiede piuttosto di ridefinire l’identità della scuola nei confronti delle altre agenzie educative e della socializzazione diffusa, di tracciarne i confini, di istituire la propria separatezza dal più ampio contesto socio/formativo. Non si tratta di ignorare la dinamica della vita sociale, ribadisce Riccardo Massa, ma di non appiattirsi su di essa, negando la propria identità di istituzione pubblica per tutti, dove si insegna e dove si impara. Si tratta di recuperare quell’esperienza del fare educazione nel senso del “portar via” per “condurre altrove” [Massa]. Ciò che è andato in crisi, continua il Nostro, non è la scuola in quanto tale ma la sua forma tradizionale, quel dispositivo* disciplinare finalizzato a rendere docili i corpi erogando saperi distinti, in riferimento a norme predeterminate.

Se si cambiasse dispositivo, ci si potrebbe riappropriare di tutti quegli elementi innovativi che si illudevano di trasformarla senza por mano alla sua struttura latente.

Che è cosa diversa dal limitarsi a una riforma del suo impianto curricolare e istituzionale. In una società in cui l’identità non è più un percorso definito a priori ma un “progetto” costruito di volta in volta attraverso una combinazione continuamente mutevole di frammenti di esperienza [Besozzi], non basta più un dispositivo pedagogico esclusivamente segnato dal principio di prestazione intellettuale.[Massa] Il “potere” dell’insegnante deve quindi esprimersi attraverso la capacità di utilizzare le discipline come strumenti attraverso i quali costruire esperienze culturali significative, che si collochino sempre all’intersezione delle dimensioni emotiva, relazionale e cognitiva della conoscenza.

Il concatenarsi delle argomentazioni, ci ha portato così alla domanda cruciale: “per chi” e “perché” si fa innovazione? Si tratta cioè di interrogarsi circa il senso dell’innovazione, comprendendone il pour quoi (la direzione teleologica) e il pourquoi (che dà il significato dell’azione, attraverso i problemi – concreti o potenziali – che affronta).[Dejean]

Per l’Education National, il problema non è tanto quello di programmare dei metodi e degli obiettivi di innovazione quanto quello di identificare e trarre profitto da quelli che sono spontaneamente elaborati nella scuola reale.[Alter]

Se si continuerà ad ignorare la concretezza dell’esperienza educativa, ogni tentativo di riforma calata dall’alto, non farà altro che “patinare” l’immagine della scuola “in carne e ossa” lasciando intatti i suoi problemi e inevase le sue domande. 
Sulle orme dei miei maestri, per me innovare significa essere continuamente alla ricerca di avventure d’apprendimento. Con i bambini così come con le mie colleghe. Sono d’accordo con Alter quando afferma che l’innovazione nasce come trasgressione delle regole dell’organizzazione, come ricerca di spazi di azione autonomi da parte dei “piccoli attori”.

Per me, il senso più profondo dell’innovazione è quello del “ratto pedagogico” che affranca l’azione didattica dalle angustie del dovere scolastico, ne sfrutta il dinamismo di processo vitale e trasforma l’esperienza di apprendimento in un luogo protetto ed esclusivo di complicità e di scoperta. La direzione è sempre altrove. Il significato deve essere sempre seducente e condiviso per provocare il movimento educativo del “condurre via”, affine a quello del “condurre in disparte” della seduzione. Non può esserci disparte della seduzione, se non c’è rapimento e non può esserci rapimento se non c’è stupore e meraviglia del mondo.

MARIA GRAZIA FIORE

NOTE

* Il termine “dispositivo”, ripreso da Foucault, evoca il sistema incorporeo delle procedure in atto nell’istituzione scolastica e in qualunque situazione educativa.

NOTE BIBLIOGRAFICHE


ALTER N., Organisation et innovation: une rencontre désordonnée,
http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Seminaire_transferer/eclairageB.htm.

BESOZZI E., Tra somiglianza e differenza – Teoria sociologica e modelli di differenziazione sociale, Vita e Pensiero, Milano 1993.

BIANCHI C., Le maestre e il professore, Sintesi del Convegno Nazionale dell’autoriforma gentile tenutosi presso la Terza Università di Roma, 28-29 aprile 2003.

CROS F., De l’innovation au changement,
http://innovalo.scola.ac-paris.fr/PNI1/Discours_conference_candide/conference.htm.

DEJEAN J., L’évaluation des innovations pédagogiques,
http://www.u-bordeaux1.fr/Colloque-Sciences/Interventions/Pleniere-DEJEAN.doc.

FANTI C., Al di là delle parole,
http://www.edscuola.it/archivio/ped/aldila.htm.

FRANZA A. M., Doppio tunnel: Il chiasmo in MASSA R. – CERIOLI L. (a cura di), “Sottobanco - Le dimensioni nascoste della vita scolastica”, Franco Angeli, Milano 1999.

IORI V., Dal fare didattica all’essere-in-didattica in BERTOLINI P. (a cura di), “Sulla didattica”, La Nuova Italia, Firenze 1994.

MASSA R., Seduzioni, suggestioni e incantesimi nell’intervento formativo in NANETTI, F. (a cura di), “Fare formazione a scuola – Teorie e modelli”, IRRSAE Emilia Romagna – Synergon, Bologna 1996.

MASSA R., Cambiare la scuola – Educare o istruire?, Editori Laterza, Bari 1997.

SCUOLA DI BARBIANA, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, 1967.

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